【探索争鸣】侯嘉淳：教育法上学历与学位制度的规范定位及实践功能
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作者简介
侯嘉淳，博士研究生，教育部教育立法研究基地（东南大学）研究人员,从事教育行政法研究。
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引用本文
侯嘉淳.教育法上学历与学位制度的规范定位及实践功能[J].高校教育管理,2023,17(2):104-113.
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摘要
我国高等教育阶段存在学历与学位制度并存的现象。教育法上学历与学位制度并存的现象是由我国特定时期的本土实践发展形成。依据“原则规则”模式的体系化方法，学历与学位制度的规范关系可通过内在价值原则关联与外在效力规则区分理顺。从体系化的法理视角来看，合并学历与学位制度不符合我国教育法体系的构造，应在维持学历与学位制度并存的前提下确定两者的规范定位。在教育实践中，具有教育行政管理属性的学历制度可发挥竞争选拔、全过程培养、全面性评价等功能；具有学术自治属性的学位制度可发挥提升大学自治水平、推动教育形式多元化、完成能力水平认证等功能。明确学历与学位制度规范定位有助于推动我国高等教育的制度改革与创新。
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关键词
教育法；学历制度；学位制度；规范定位；实践功能
一、问题提出
我国高等教育阶段存在学历证书和学位证书“双证并存”的特殊现象。依据《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）第4—6条，《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）第16条，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第43条、第70条、第77条和第82条等规定，学历证书和学位证书的权利属性、授予标准、撤销情形等内容存在较大相似性，违法取得证书的法律责任以及与证书相关的争议解决方式亦基本相同。在社会层面上，学历证书和学位证书均是个人文化水平的证明。从国际高等教育实践来看，绝大多数国家的高校只颁发学位证书，不存在学历证书和学位证书并存的现象。因此不少学者认为，学历与学位制度定位趋同，高等教育“双证制”存在制度重合和冲突等问题，应打破学历证书和学位证书“双证并存”的现状，将学历管理和学位管理一元化，取消学业证书制度，改良“双证制”或建立“基于学分的单证制”。但是，在我国教育法律框架下，学历与学位制度具有各自独立的功能和适用范围，合并学历与学位制度不仅需要解决高等学历教育层次与学位等级错位问题，还需回应通过非学历教育方式获得学位的制度存续以及学历教育制度的整全性等问题，面临较大的制度与实践障碍。在维持“双证制”的基础上，如何系统地理顺学历与学位制度之间的关系是教育领域的一个重要难题。
2021年3月15日，教育部发布《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》，将对《学位条例》进行全面修订；同期教育部政策法规司发布2021年工作要点的报告文件，提出将研究启动教育法典编纂工作；党的二十大报告明确提出“深化教育领域综合改革”“全面推进国家各方面工作法治化”等要求，这为我们厘清学历与学位制度的规范定位指明了方向。教育法典编纂需要整合现有的教育法规范，形成整体性、层次性和协调性的规范体系。在法典化背景下，教育法上学历与学位制度的关系不宜局限在高等教育阶段“双证并存”的表象上讨论，需要立足于我国特定的制度背景和规范现实进行体系化思考。基于此，本研究通过考察我国学历与学位制度并存现象的形成背景，并运用体系化的方法厘清教育法上学历与学位制度的规范定位，分析和总结两种制度的实践功能，以期为未来规范高校教育管理提供一定借鉴。
二、我国学历与学位制度并存现象的形成背景
制度的生成离不开本土的实践。欧美国家高等教育单一学位证书制度的形成是在特定背景下政治、经济、社会、教育文化传统等多种因素综合作用的结果。与此相同，我国学历与学位制度并存现象亦由本土实践决定。厘清我国学历与学位制度的规范定位应先了解学历与学位制度并存现象的形成背景，明确两种制度的制定目的。
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新中国成立初期：学历制度“单证制”形成
1951年我国颁布了《关于改革学制的决定》，初步确立了幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育的学制体系。此时我国尚未有学历教育与非学历教育的区分，但以毕业证书为标志的学历证书已经出现。20世纪60年代，中共中央草拟了《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》《全日制中学暂行工作条例（草案）》《全日制小学暂行工作条例（草案）》，为不同教育阶段的教育管理工作奠定了法制化基础。依据上述文件，我国在中小学教育阶段提出了以课程考试及格为标准的毕业要求，对于考试不及格者颁发肄业证书；在高等教育阶段提出了以毕业论文（毕业设计）和学习成绩为标准的毕业要求；学生进入初中、高中和大学均需要通过入学考试。自此，新中国基本建立以入学资格考试为人才选拔方式、以毕业证书为人才评价证明的学历制度。
新中国成立初期，我国进行了三次建立学位制度的探索，制定了《关于学位、学衔和荣誉称号等条例（草案）起草工作的报告》《中华人民共和国学位授予条例（草案）》《关于授予外国留学生学位问题的请示》等建设学位制度的文件，但由于对学位性质认识不足，意识形态和外交政策变化等多方面原因最终均未成功建立学位制度。
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计划经济时期：“学历中心主义”出现
在我国计划经济时期，由于学位制度阙如，学历证书成为个人学习背景和能力的唯一证明。在社会层面的意义上，学历证书具有证明个人智识的功能。这一时期，毕业生从学校教育系统到经济生产领域的跨系统流动是由中央以“指令”方式进行“派遣”的。有学者指出，个人只要从正规的高等教育机构毕业（不管有没有取得学位）便具有了一定的身份，就可以享受一定的待遇。与此相反，一些具备真才实学的人却因为没有在正规的教育机构学习，未获得学历证书，其专业能力难以得到社会认可。
学历制度的本质是求学经历，学生需要通过招生考试获得入学资格，而毕业只要学业成绩达到“及格”水平便可。毕业证书难以反映学习者的真实知识水平。在“重选拔、轻毕业”的学历制度影响下，高等教育的培养质量难以保证。另外，我国长期只实施学历制度，使得“毕业证书”作为文凭的观念影响深远，形成了“学历中心主义”的社会评价观念。至今我国劳动人事制度上仍存在“重学历、轻学位”的状况，一些专业学位获得者因未具备相应教育层次的学历证书而遭到歧视。
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改革开放以来：学历与学位制度并行发展
1978年党的十一届三中全会拉开了改革开放的序幕，我国开始恢复和发展经济、教育等各个领域的法律制度。改革开放以来，我国教育事业取得巨大进步，主要成果之一就是迅速建立和完善了各项教育制度。改革开放初期，我国教育领域存在大量立法空白。在“成熟一部，制定一部”立法策略的引导下，我国形成了以“具体教育阶段、专门教育领域”为立法项目的单行立法模式。为适应经济社会发展的需求，我国迫切需要恢复和完善高等教育阶段的人才培养机制，建立学位制度成为教育领域的首要立法任务。1979年，邓小平同志在《高级干部要带头发扬党的优良传统》报告中指出：“要建立学位制度，也要搞学术和技术职称”。在吸收西方国家学位制度经验，调研走访上海、昆明、成都等地高等教育发展情况的基础上，1980年我国《学位条例》正式颁布实施。学位制度的建立完善了高等教育体系，推动了高层次人才培养，促进了跨国学术交流与学位互认。《学位条例》规定，未取得高等学历证书的公民，达到同等学力或者在科学或专门技术上有重要著作、发明、发现或发展，具备相应的学术水平亦可取得学位。概言之，传统学历制度具有“严进宽出”的特征，而学位制度则体现了“宽进严出”的特色。学位制度的建立提升了我国高等教育阶段的人才培养质量，一定程度上弥补了学历制度的不足。
在教育单行立法模式下，学历与学位制度被分散规定在不同的法律中。《学位条例》制定之后，《高等教育法》《中华人民共和国义务教育法》《教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》等教育法律纷纷出台，均出现了与“学历”或“学位”相关的规范内容，我国最终形成了学历与学位制度并存的现状。教育单行法的立法模式针对性强，但体系化设计难以顾及，容易产生重复立法、制度冲突等情形。在具体规范层面上，学历与学位制度存在部分重复和冲突，造成了规范定位不清的困境。
综上可知，在新中国成立初期至改革开放前，我国教育领域形成了以学历制度为核心的人才评价机制，“学历”成为贯穿各个教育阶段的文凭证明。为弥补学历制度在高等教育人才培养上的不足，改革开放初期我国建立了以学术能力评价为核心的学位制度。在教育单行立法模式下，以规范管理学习经历为核心的学历制度和以认证学术能力水平为核心的学位制度在适用范围上出现了重叠，均可以适用在高等教育阶段。由此，我国高等教育阶段形成了学历证书和学位证书“双证并存”的特殊现象。
三、教育法体系中学历与学位制度的关系厘清
截至目前，我国已经颁布了10多部教育单行法，200余部教育法规、规章，12000多部地方性法规，教育法治实现了从制度空白到制度体系初具规模的转变。在单行立法模式下，学历与学位制度规定在不同法律中，这就容易造成立法体系性与协同性不足等问题。党的二十大报告提出：“推进科学立法、民主立法、依法立法，统筹立改废释纂，增强立法系统性、整体性、协同性、时效性。”教育法法典化也要求打破教育单行法之间的制度藩篱，从体系化的视角对不同教育制度的原则与规则进行分类整合，使之形成结构完整、层次分明、统一协调的规范体系。“原则规则”双重构造模式能实现实践理性的最大化和法治理念的最佳化，是最优化的法治模型。依据罗伯特·阿列克西（Robert Alexy）的观点，原则是具有价值性的最佳化要求，规则是确定性的应然指令。以“原则规则”双重构造模式梳理学历与学位制度，建立制度间原则上的共性关联，明确规则上的个性差异，可以实现法律体系内效力规则的秩序稳定和价值原则的兼容开放。
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学历与学位制度的原则关联
在“原则规则”双重构造模式中，原则是柔性的价值体系，是规则形成的正当化理由和标准。原则是融贯的，不会在抽象层面发生抵触，具有价值上的可比较性，其表现形式包含形式上的原则和实质上的原则。在原则层面上，学历与学位制度具有统一性，其原则内涵统摄于教育法体系构建的基础理念、目的和功能之中。
1.权利保障性原则。权利保障性原则是学历与学位制度的共性原则，也是教育法典编纂的基本原则。有学者指出，保障受教育权是教育立法的基本原则和指导思想，应以受教育权为核心制定教育法典。权利保障性原则以受教育者的权利保障为中心，形成了包含规范概念、实现规则、救济机制等内容的法律制度。基于权利保障的共性原则，《教育法》将受教育者获得学历证书和学位证书置于同一条款中。基于权利保障的救济要求，我国在制定学历与学位制度时规定了相同的争议解决机制。受教育者可以选择申诉、复议、诉讼等方式解决争议。学历与学位制度部分相似的法律规范实质上也是基于权利保障性原则的合理关联。
2.教育管理性原则。教育具有公共属性。我国教育事业由国家教育行政管理部门进行管理。教育法治长期以来被定位为行政管理法，即政府行政系统尤其是教育行政系统在教育行政管理中遵循的法律和法规。既有的教育法规范中，学历与学位制度体现了教育管理的共性特征。从教育管理的功能视角看，学历与学位制度的共性基础是行政许可制度，学历证书和学位证书的颁发、变更、撤销等管理方式来源于行政许可制度的规定。学历证书和学位证书同属于教育证书，基于共同的教育管理属性，学历证书和学位证书的法律规制亦基本相同。
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学历与学位制度的规则区分
规则是法律体系构成的确定性规范，具有规范性和指令性，是体系中的刚性部分。规则具有合乎秩序的阶层构造、着重规范的形式逻辑，具有在个案中适用的排他性。在规则层面上，学历与学位制度具有各自独立的法律规范体系。学历与学位制度在适用范围、适用对象、授予标准等具体事项上具有显著的差异。
1.适用范围的区分。依据《学位条例》的规定，学位制度适用于高等教育阶段。依据教育法上与“学历”相关的法律规范，我国初等教育、中等教育和高等教育阶段均适用学历制度。小学、中学和大学的毕业证书均是个人学历的证明。《高等教育法》第15条提出，高等教育存在“学历教育与非学历教育”的区分。在高等教育阶段，只要达到相应的学术水平，个人可以通过学历教育或非学历教育的形式获得相应的学位证书，而获得学历证书则必须接受学历教育。在高等教育阶段，学位等级与学历教育呈错位对应的关系，专科教育没有对应的学位，本科教育对应学士学位，研究生教育对应硕士、博士两个等级的学位。可见，学历与学位制度的适用范围具有明显的差异，两者仅在高等教育的本科与研究生学历教育阶段并存。
2.适用对象的区分。学历制度建立在学历教育的基础上，学位制度则建立在学术评价的基础上。依据《高等教育法》第20条、第22条的规定，高等教育阶段学历制度的适用对象是学生，而学位制度的适用对象是公民。个人取得入学资格，获得学校学籍成为学生，并服从学校的教育管理，最终在学制年限内完成培养方案所规定的学习任务才能取得毕业证书。《学位条例》规定，学位制度的适用对象不限于学生，未取得本科或硕士毕业证书，其知识和能力水平已达到相应水平的同等学力人员，有重要的著作、发明、发现或发展者，国内外卓越的学者或著名的社会活动家均可以取得学位。
3.证书授予标准的区分。学历与学位制度可以用“学习能力”和“学术能力”的规则标准进行区分。法律层面上授予学历证书和学位证书的条件基本相同，但实践中学历证书和学位证书的具体授予标准存有区别。学历制度主要以学习能力为证书授予标准，学生修满学校培养方案规定的学分，课程成绩及格即可获得毕业证书。学位制度主要以学术能力为证书授予标准。学位证书的授予会对学位论文的创新性、学术性、专业性等进行综合考查，对申请人的学术能力进行专业判断。实践中，在学历与学位制度并存的本科和研究生学历教育阶段，学历证书和学位证书授予标准的差异体现在三个方面。第一，在本科教育阶段，取得毕业证书是获得学士学位的前提。部分高校规定，结业学生经过重修补考后满足毕业条件时，学校学位评定委员会将再次审议决定是否授予其学位。第二，学位证书授予条件严于学历证书。部分高校在毕业资格要求的基础上附加了其他考核要求，包括学术标准和非学术标准两类：学术标准如课程成绩良好、获得外语资格证书、发表期刊论文等；非学术标准如学生体质健康达标、未曾违反学校纪律规定等。第三，在研究生教育阶段，基于不同培养模式，学历证书颁发与学位证书授予出现分离。如有高校规定，硕博连读的学生，博士学位论文答辩未通过者，如答辩委员会认为其学位论文虽未达到博士学位论文的水平，但已达到硕士学位论文水平，可授予其硕士学位，但学历证书为博士结业证书。
四、学历与学位制度的规范定位
依据“原则-规则”模式的规范梳理，我国学历与学位制度规范关系包含原则性关联和规则性差异。学历与学位制度的适用范围在部分教育阶段存在交叉，而非重合。既适用学历制度又适用学位制度的情形仅存在于本科和研究生学历教育阶段，“双证并存”是学历与学位制度适用阶段和适用对象重合的特殊状态。从教育法体系的视角看，学历与学位制度具有独立的制度价值，应在维持“双证并存”的基础上确定其规范定位。
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学历与学位制度并存的必要性
学历与学位制度具有独立性，建立高等教育单证制的观点忽视了学历与学位制度的功能分化，不仅与我国教育类型、模式日渐丰富的发展趋势不符，而且与既有的高等教育形态存在较大差异。
首先，我国学历制度在初等教育、中等教育、高等教育阶段适用，合并学历与学位制度将改变学历制度的适用范围。其次，学历证书不是学位授予的必要条件。合并学历与学位制度将导致同等学力申请硕士学位、博士学位，“名誉博士”授予等学位授予形式缺失，不利于我国研究生教育培养形式的多元、灵活发展。最后，从高校对学历证书和学位证书授予的条件要求来看，高校规定的学历证书授予条件与国家教育法律规定无异，但在学位证书授予标准上存在自主设定条件的情形。相较于学历证书授予，高校在学位证书授予标准的设定上具有更大的学术自治空间，不宜将两种属性不同的制度进行合并。
我国的法治之路必须注重利用本土的资源，注重我国法律文化的传统和实际。考虑到中国特色教育体制的形成与发展需求，我国不宜仿照西方国家建立单证制，而是应维持学历与学位制度并存的制度设计，形成中国式的教育法体系。学历制度以学习期限为衡量依据，学位制度以学位水平为评价标准，两者是相互独立的体系，混淆彼此的差异会导致培养模式的异化。学位制度应定位为高等教育领域的特别法，主要体现为学术属性。学历制度应定位为学校教育制度的一般法，具有教育行政管理属性。学历与学位制度规范定位不同，但在具体规则适用上存在交叉。确立独立设置学历与学位制度的路径并非否认制度间的关联，而是在制度独立的前提下厘清制度混淆部分的法律关系。
在教育法体系中，学历制度强调个人接受教育的经历和过程，学位制度强调个人具备的学术能力和专业水平，前者侧重客观的教育背景记录，后者侧重个人主观的能力水平。在准确把握两种制度价值性关联和规则差异的前提下，可明确学历与学位制度的规范定位。
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教育行政管理属性的学历制度
我国《学位条例》偏属于学术法，而《高等教育法》属于高等教育行政法。但具体而言，《学位条例》规定的学位授予行为具有教育行政管理的特征，而《高等教育法》规定高校拥有处理与学术相关事项的职责。因而，学历与学位制度具有教育行政管理与学术自治的双重属性。基于教育管理性原则，学历与学位制度都具备了管理法的特征，但具有程度上的差异。在高等教育阶段，以是否与学术自治相关为标准，高校自治权可以进一步分为教育行政管理权和学术自治权。高校教育行政管理权虽包含一定自治权限，但本质上与行政机关在专业领域享有的行政自由裁量权是一致的，需要受立法保留原则的限制，与学术自治权相比享有的自由程度较低。高校向学生授予学历证书的行为包含了教师对学生课程考试的评价权，属学术自治的范畴。但考试成绩的评价有客观的标准，学生仅需要掌握专业知识即可通过课程考试，获得毕业要求的学分，学术自治属性较弱。学生学历证书的获得基础是具有在校学籍。学校基于学籍对学生进行全程性管理，学历证书的授予条件包含学生品德、行为规范等要求，教育行政管理属性较强。综合以观，高校授予学历证书的标准包含过程性的学籍管理评价和形式性的学业水平考核，具有弱程度的学术自治属性和强程度的教育行政管理属性。因而，学历制度的规范定位可界定为教育行政管理属性。
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学术自治属性的学位制度
《学位条例》确定的学位授予标准包含政治标准、品行标准和学术标准，其中学术标准是学位授予的核心。学术标准的核心是学位论文，考查的是学位申请者的学术能力。即便学位申请者与高校、科研机构不存在学籍管理关系，其达到相应的学术水平依然可以申请学位。学位论文属于知识创新的范畴，学位论文的产生需要打破传统的理论认知，创造新的学术知识，其难有客观的评价标准。因而，教育立法需要承认学位评定委员会享有独立的学术自治权。受管理法设定的影响，我国学位制度制定之初表现为国家学位制度。学位授予权源于国家公权力，具有教育行政权属性，学术自治权表征较弱。但将学位制度认定为国家学位制度时，高校自主设定学位授予标准的合法性就会遭受质疑。如以“柴丽杰诉上海大学博士学位评定案”为代表的学位纠纷案件，学生认为高校自主增设发表学术论文的要求超越了学位制度授权的条件范围。但无论是教育实践抑或是司法实践均对高校自主增设学位授予的学术标准持尊重的态度。有学者提出，对于学术性、专业性极强的博士学位授予，高校根据自身的实际情况在法定授权范围内制定适应本校发展的学位授予标准是无可辩驳的学术权力。这也需要未来“学位法”制定时兼顾好国家学位制度与大学学位制度的衔接，补强学位制度中学术自治权的规则标准，为大学教育自主性培养提供制度支撑。基于既定的学位授予标准规范及其应然走向，学位制度在保留必要的教育行政管理权限外，其规范定位可确定为学术自治属性。
五、学历与学位制度的实践功能
新中国成立以来，我国高等教育事业实现了从精英教育向大众教育，再向普及化教育发展的跨越。2021年，我国高等教育在学人数达到4430万人、位居世界第一，高等教育毛入学率达到57.8%，进入普及化阶段。我国高等教育高质量发展离不开完备的教育制度保障。立足本土制度与教育实践需求，确定学历与学位制度的规范定位可发挥学历与学位制度各自的实践功能。
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学历制度的实践功能
新中国成立初期，国家对教育体制进行集权化管理，所有学校都是公办性质，学校与学生之间的特别管束关系是公法上的内部行政关系，受行政法的调整。随着改革开放的推进和教育法律体系的逐步形成，学校与学生的法律关系由排除司法介入的特别权力关系转向一般权力关系，学校不再是政府的附属机构，教育领域的法律关系朝复合型方向发展，兼具公法与私法的特征。学历制度与学校教育制度、国家考试制度、学业证书制度相关，包含了升学考试、学籍取得、学业年限、在学纪律管理、毕业要求等一系列教育环节，其法律关系的核心仍是国家的教育行政管理，属于纵向法律关系的范畴。以教育行政管理为核心的学历制度在教育实践中具有人才选拔、全程性培养、全面性评价等教育功能。
1.竞争选拔功能。学历是法定化的学习经历，学历证书是学生获得学历晋升和社会求职的基础和资格证明。学历教育是我国规范化的教育模式，是以学校等教育机构为载体、以学生为教育对象的系统化教育。在学历教育的培养模式下，学生获得高层次学历的基础是通过中考、高考、研究生考试等国家教育考试，获得入学资格。学生经过国家考试的竞争选拔后才拥有取得相应学历证书的资格。因此，学历证书也成为不同层次人才的资格证明。国家通过教育行政部门对学历证书进行统一管理，确保学历证书的权威性，同时也体现了学历证书作为人才资格证明的竞争选拔功能。
2.全程性培养功能。依据《教育法》的规定，学校对受教育者进行学籍管理，实施奖励和处分。学生注册学籍后与学校建立了教育法上的权利义务关系，需要服从学校的学籍管理。学历教育通过固定的学习场所、一定的学业年限对学生进行全程性教育与评价。从获得学籍至毕业，学生需要参加学校教育教学计划规定的课程和各种教育教学环节的考核，并遵守学校管理制度。在规定的学业年限内，完成教学计划规定内容，成绩合格者才能达到毕业条件，取得学历证书。在学期间，中途退学者会获得肄业证书；规定年限内，部分课程学业成绩不合格，未达到学校毕业条件者会获得结业证书。学生在校期间各个学期的阶段性考核情况都会最终影响其学历证书的获得，学历制度具有对学生全程性培养的教育功能。
3.全面性评价功能。学历制度具有对学生德智体美劳全面发展进行评价的功能。颁发学历证书需要对学生思想品德、社会实践、学业成绩、遵纪守法等情况进行全面综合评价。学历制度需以落实立德树人为根本任务、以培养社会主义建设者和接班人的国家教育方针为导向对学生进行全面评价，学生的学业成绩并不是满足毕业条件的全部内容，其还需遵守学校的教育管理制度。在教育实践中，部分学校在学生培养方案中还规定了学生需要参加学术讲座、开展社会实践等内容。
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学位制度的实践功能
受教育管理法的影响，我国在制定《学位条例》时将学位制度确定为国家学位形态。但是，依据高等教育领域的放权趋势和学术自治的发展规律，我国学位制度应当从国家学位向大学学位的方向变革。在《学位条例》全面修订为“学位法”之际，我国学位制度应逐步淡化教育行政管理色彩，加强以学术自治为核心的大学学位制度的构建。在高等教育阶段学历与学位制度并存的现状下，学位制度以学术自治为核心可以弥补学历制度的不足，发挥提升大学自治水平、推动教育形式多元化、实现能力水平认证等功能。
1.提升大学自治水平功能。学位制度只适用在高等教育阶段，适用范围具有特定性。与初等教育和中等教育不同，高等教育需要赋予大学一定的自主权。首先，从教育专业性发展的内在规律来看，随着教育阶段的递进发展，教育的专业性、学术性增强，教育行政管理的过度干涉会阻碍学术创新发展。其次，从教育对象来看，在高等教育阶段，受教育者基本成年，属于完全民事行为能力人，高校在履行基本的教育秩序管理职责外也需要赋予学生自我管理的空间，高校与学生之间的法律关系向平等化方向发展。最后，从国家教育义务的视角来看，初等教育和中等教育的初中阶段对应的是义务教育，是为提高国民素质而实施的强制性教育，具有典型的国家干预特征。在高等教育阶段，国家亦承担着教育给付的义务，但高等教育不属于强制性教育，国家教育行政管理的属性相对减弱。在学历与学位制度并存的高等教育阶段，与教育行政管理相关的教育功能可通过学历制度实现，与学术评价相关的学术自治功能则需要通过学位制度实现。譬如相较于学历证书的授予，在实践中学位证书的授予条件出现了大学自主设定标准的情形。只有确认大学具有学位授予的学术自治权才能赋予学位标准自主设定的合法性。
2.推动教育形式多元化功能。学位制度不以公民接受普通高等学历教育为获得学位的前提，而是将其确定为学位获得的途径之一。未接受学历教育者也可以通过自学等其他非学历教育方式达到学位授予条件从而获得学位。我国学位制度确立了多种申请学位的方式，破除了传统普通高等学历教育的局限性，推动了成人继续教育、职业教育、网络教育、终身教育等教育模式的发展。不以接受学历教育为前提的学位授予制度推动了教育形式的多元化，有利于高等教育普及化发展。
3.实现能力水平认证功能。依据我国《学位条例》的规定，学位授予对象为“具有一定学术水平的公民”。学位授予单位主要通过学位论文答辩判断学位申请者是否具有相应学术水平与专业水平。从制度制定目的来看，学位制度不包含对申请者进行培养教育的功能。学位制度规定的各种学位授予情形实质上是对学位申请者是否达到相应学位等级的判断，承载着能力水平认证的功能。学位证书是受教育者专业能力的证明，它要求受教育者在具备相应教育阶段知识和技能的基础上，运用知识进行实践和创新。学位制度虽然分为专业学位和学术学位，但两种类型的学位评定均以审查受教育者的能力为核心，即是否具备从事科学研究或承担专业工作的能力。公民获得相应等级的学位证书就意味着其掌握了相应专业领域的基础理论与技能，具备了从事科学研究、解决问题以及知识生产的能力。
六、结语
明确教育法上学历与学位制度的规范定位及其实践功能具有重大价值，有助于推动我国高等教育的制度改革与创新，实现高等教育高质量内涵式发展。在教育实践中，厘清两种制度的规范定位可指引高校构建学历证书和学位证书的管理和评价规则，避免学术评价与品行评价的混乱，提升高校教育管理的规范性。在高等教育“双证并存”的学历教育领域，学历证书应立足于“学习经历”的本质属性，其授予标准应侧重于考查学生在学期间的课程学业成绩和在校表现。毕业论文与学位论文在实践中并无差别，建议取消毕业论文作为学历证书授予要求，避免学历与学位制度重复。学位证书应立足于考查申请者的学术水平和专业水平，其授予标准应侧重于考查学位论文的创新性、学术性和专业性。尽管学位制度也包含政治、品行等非学术标准的要求，但这些事项已超越学术自治的规范范畴，不宜交由高校以学术自治权为依据进行自主设定。因此学位制度的非学术标准应以国家立法为限，不宜过度扩大化。事实上，学生因打架斗殴、考试作弊等事项受到纪律处分属学历教育管理的范畴，应由学历制度调整更为合理。因此，“学位法”制定时应明确以学位论文的学术评价为核心，将非学术标准事项交由学历制度进行调整，实现学历证书和学位证书的功能分化。
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